优短文提供的小学教师的调查报告（精选4篇），经过用心整理，希望能对您有所帮助。
小学教师的调查报告 篇1
一、问题的提出
课改观念与课改行为的关系比较复杂，两者应该是一致的，课改观念支配、引导课改行为，课改行为反映课改观念。但是，由于种种原因，二者又常常出现不一致。课改观念的转变在积极倡导与实施基础教育课程改革中的关键作用已被大家所公认。课改观念只有与课改行为高度统一起来，才会有基础教育课程改革的真正实施。那么，当前农村教育工作者的课改观念及其课改行为的一致性如何？有哪些值得注意的问题？本研究以农村中小学教师为对象，试就此问题进行探讨。
二、方法和对象
（一）方法
1、依据国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，以及《中小学教师视野中的基础教育课程改革》一书，编制调查问卷一份,问卷有十六个命题组成,各用四个命题分别调查被试者的课程观、学生观、教学观和评价观。被试者对每个命题做出同意与不同意回答之后，还对与此命题相应的课改行为做出选择，问卷把课改行为分为：“准备实施”、“正在实施”、“不准备实施”、“没条件实施”。
2、统计与处理原则：同意某一陈述且在课改行为上选择“准备实施”或“正在实施”项者，视为课改观念与课改行为一致，而选择“不准备实施”或“没条件实施”项者，视为课改观念与课改行为不一致；反之，不同意该陈述且在课改行为上只选择“不准备实施”或“没条件实施”项者视为课改观念与课改行为一致，而选择“准备实施”或“正在实施”项者，视为课改观念与课改行为不一致。
（二）对象
以岔口中学、黄统岭中学、巨城中学、娘子关中学、理家庄职业中学、岔口示范小学、红育口小学、岳家庄小学等8所农村中小学校300余教师作为调查对象,收回有效问卷200份。
三、结果与分析
（一）关于课程观
1、同意“学生是课程的主体，学生也在创造着课程。”命题且在课改行为上“准备实施”者40名（20%）；“正在实施”者125名（62.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者21名（10.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者14名（7%）。
2、同意“‘生活世界’是课程内容的范围。”命题且在课改行为上“准备实施”者15名（7.5%）；“正在实施”者174名（87%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者8名（4%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者3名（1.5%）。
3、同意“课程是学生反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。”命题且在课改行为上“准备实施”者20名（10%）；“正在实施”者135名（67.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者24名（12%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者21名（10.5%）。
4、同意“课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。”命题且在课改行为上“准备实施”者25名（12.5%）；“正在实施”者147名（73.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者28名（14%）。
总的来看，在课程观上，大多数农村中小教师对旧的课程观持否定态度且课改行为上不拟实施，对基础教育课程观持肯定态度且在课改行为上拟实施或正在实施。但在这方面有两个问题值得引起我们高度重视；①少数农村中小学教师在课程观的问题上仍存在糊涂认识且以此指导自己的教学工作，若不予以纠正势必导致其所在学校教育方向发生迷失。②有些农村中小学教师课程观虽然正确，但在课改行为上却由于种种原因而不能落实。这说明实施基础教育课程改革尽管有课改观念问题，但创设实施基础教育课程改革的客观条件至关重要。
（二）关于学生观
1、同意“学生就是在各级各类学校或其他育机构学习的人。”命题且在课改行为上“正在实施”者25名（12.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者102名（51%）；不同意该命题但在课改行为上“正在实施”者73名（36.5%）。
2、同意“每个学生都有自身的独特性（不仅指学生个体之间的差异，也指学生具有独特的精神世界和兴趣特长）。”命题且在课改行为上“准备实施”者47名（23.5%）；“正在实施”者105名（52.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者37名（18.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者11名（5.5%）。
3、同意“学生是一个发展中的人，期望学生十全十美是不切实际的。”命题且在课改行为上“正在实施”者45名（22.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者101名（50.5%）；不同意该命题但在课改行为上“正在实施”者54名（27%）。
4、同意“学生是有发展潜力的人，教学中应注重激发学生的兴趣，促进学生的发展。”命题且在课改行为上“准备实施”者60名（30%）；“正在实施”者91名（45.5%）；不同意该命题者无；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者49名（24.5%）。
总的来看，在学生观上，多数农村中小学教师对非正确观念，持否定态度且在课改行为上不拟实施，对正确观念持肯定态度且在课改行为上拟实施或正在实施。这里应注意的问题有两点：①在学生观上，有些农村中小学教师观念僵化，行为滞后。例如12.5%的中小学教师认为学生是在“各级各类学校或其他教育机构学习的人”，这只给学生以角色定位，没指出学生的本质属性，这样看待学生极易造成“只见知识不见人”的现象。②在如何看待学生的发展潜能上所有被调查的农村中小学教师都同意“学生是有巨大发展潜能的”，但在课改行为上没条件实施的现状令人忧虑。经调查了解，他们所说的条件，主要是指实施此项原则和方法的本领、素质。
（三）关于教学观
1、同意“基础教育课程改革必须进课堂，课堂是基础教育课程改革的主渠道。”命题且在课改行为上“准备实施”者43名（21.5%）；“正在实施”者115名（57.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者12名（6%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者30名（15%）。
2、同意“课堂教学只要有讨论、探究、信息教育，就是新的教学模式的标志。”命题且在课改行为上“正在实施”者40名（20%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者105名（52.5%）；不同意该命题但在课改行为上“正在实施”者55名（27.5%）。
3、同意“传统的传递─接受式教学模式应该完全废除，课程改革中应都是现代的教学模式。”命题且在课改行为上“准备实施”者15名（7.5%）；“正在实施”者75名（37.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者60（30%）不同意该命题但在课改行为上“正在实施”者50名（25%）。
4、同意“实施基础教育课程改革必须变他主学习为自主学习，突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程，要以培养学生的创新精神和实践能力为目的。”命题且在课改行为上“准备实施”者26名（13%）；“正在实施”者155名（77.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者19名（9.5%）。
总的来看，在教学观上，多数农村中小学教师对基础教育课程改革持肯定态度，但在这方面显露出的问题也应引起我们的高度注意；①在课堂教学过程中教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。教学中课堂气氛活跃，但是当一堂结束后学生到底学到了什么？教师给了学生哪些知识，完成了哪些目标，学习效果究竟如何？往往教师也不知道，所以在转变学生学习方式的过程中如何更深入的理解和运用恰当的教学方式，保证课堂教学的质量和效率是教师应该考虑的问题。②教师在教学过程中过于重视新的教学模式忽视或者抛弃传统的教学模式。对待传统的教学模式我们要采取辨证的观点，接受式运用的好，如教师擅长讲授，也可以主动地向学生传递知识，相反，教师授课会很沉闷，让人昏昏欲睡。探究式学习能启发学生的思维，但是运用得不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题万里。因此，不能在主观上认为接受学习是落后的，探究学习是先进的。③教师缺乏课堂调控的技巧，不明确自己在教学观转换中角色意识。结果使课堂秩序混乱，学生的学习缺乏有力的指导这在某种程序上影响教学质量。
（四）关于评价观
1、同意“评价是为了促进学生发展，而不是区分好坏。因此，评价要从重视结果走向过程和结果并重。”命题且在课改行为上“准备实施”者57名（28.5%）；“正在实施”者125名（62.5%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者18名（9%）。
2、同意“学生喜欢质量不错，就是好课。”命题且在课改行为“正在实施”者20名（10%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者150名（75%）；不同意该命题但在课改行为上“正在实施”者30名（15%）。
3、同意“评价农村中小学教师和班级教学质量的高低只能以学生的考试成绩为依据”命题且在课改行为“正在实施”者15名（7.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者105名（52.5%）；不同意该命题但在课改行为上“正在实施”者80名（40%）。
4、同意“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，建立促进学生、教师和课程不断发展的多元化评价体系。”命题且在课改行为上“准备实施”者80名（40%）；“正在实施”者60名（30%）；同意该命题但在课改行为上“没条件实施”者35名（17.5%）；不同意该命题且在课改行为上“不准备实施”者25名（12.5%）。
总的来看，在评价观上，多数农村中小学教师对旧的评价观持否定态度，且在课改行为上不拟实施，对新的评价观持肯定态度且在课改行为上拟实施或正在实施。但在评价观上有两个问题需要引起我们的注意：①少数农村中小学教师在学校办学质量标准评价上“唯分第一”对学校的学风、校风、校园文化建设、师生员工的凝聚力等比较轻视，对基础教育课程改革向农村中小学教师提出的更高要求无动于衷，对评价教育教学质量旨在推进基础教育课程改革的综合标准不以为然。②有些农村中小学教师的评价观，虽然正确无误但由于条件不具备而不能付诸实施；还有些农村中小学教师虽然对旧的评价观持否定态度，但在违心“正在实施”。这种现象值得深思。
四、结论及思考
（一）结论
1、多数被调查的农村中小学教师已经具备了基础教育课程改革观，这表现为他们的课程观、学生观、教学观和评价观均正确无误。
2、多数被调查的农村中小学教师已将正确的课改观念正在或准备付诸实践。
3、少数被调查的农村中小学教师仍持有错误的课改观念并支配自己的课改行为。
4、在教学观上相当多的被调查的农村中小学教师持有正确的课改观念，但其课改行为却因种种原因而不能实施。
（二）结论引发的几点思考
1、基础教育课程改革应成为当前农村中小学教师校本培训的主要内容。实施基础教育课程改革必须首先抓好对教师的培训，时至今日，仍然有少数农村中小学教师持有错误的课改观念，并以此支配自己的课改行为。可见培训的任务还十分艰巨。
2、切实提高农村中小学教师队伍素质。上述调查表明有的农村中小学教师虽然持有正确的课改观念，但在课改行为上却因自己缺乏实施此项课改观念的本领和素质等原因而不能实施。要卓有成效的实施基础教育课程改革，就必须首先提高广大农村中小学教师的素质，走教师专业化发展道路，这是实施基础教育课程改革的关键所在。
3、应构建我国基础教育课程改革的科学运行机制，为农村中小学基础教育课程改革的实施创造良好的条件。上述研究结论4提到的种种原因，概括起来，均可归结为多年来现行教育所形成的以应试教育为明显特征的一种内在运行机制在起作用。打破这种机制，构建农村基础教育课程改革的运行机制，必须进行全面的改革。第一、要改革课程的培养目标，课程改革的培养目标是：新课程的培养目标是应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神。热爱社会主义，继承发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本的技能和方法具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。第二、重建基础教育课程结构，实施九年一贯制课程结构，设置了许多综合学科，强调课程为地方经济发展服务并把综合实践活动作为必修课程。第三、改革教学方法，变以“教师讲、学生听”为主要特征的方法为“自主、合作、探究”为特征的新方法。第四、改革教学组织形式，将班级授课制、小组教学、个别教学与活动课教学等多样化的教学组织形式有机结合起来，使每个学生在教学中受到多方面的信息影响，力图使教学过程情景化，教学组织多层次化，教学手段多样化、现代化。第五、落实好教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》精神。
4、大力推进农村中小学基础教育课程改革，为每所学校真正实施基础教育课程改革提供大的背景，好的氛围
小学教师的调查报告 篇2
摘要
教师教学反思对于教师专业成长起着十分重要的作用。但在实际教学反思过程中,许多教师缺乏有效反思技巧和手段,在较大程度上阻碍了教师的专业发展,也影响到了课堂教学实效的达成以及学生学业水平的提高。理清教师教学反思的现状,梳理出其存在的问题与困难,深入挖掘相关的影响因素,进而提出切实可行的解决对策,对于促进教师的专业发展具有十分重要的意义。本研究以某某镇周边的五所农村小学中的语文、数学教师为例,通过课堂观察、发放问卷以及针对性访谈等多种形式,了解到了农村小学语文、数学教师在教学反思方面的重视程度、开展教学反思的主要内容和方法、学校内部的反思氛围等方面的基本状况,并分析了影响小学语文、数学教师进行教学反思的主要因素。其中内部因素包括农村小学语文、数学教师对教学反思认识不深刻;农村小学语文、数学教师缺乏必要的教学反思理论做支撑〃外部环境因素,包括农村小学语文、数学教师工作繁重,时间紧张;学校反思氛围淡薄;农村学校缺乏教学反思的条件;缺乏必要的外部支撑力量等。最后,论文提出了促进农村小学语文、数学教师教学反思的有效对策,包括提髙农村小学语文、数学教师对教学反思的重视程度;提高自身的教育理论素养;加强对农村小学语文、数学教师教学反思方法的指导。完善教学反思的外部环境,包括营造良好的教学反思氛围;改善教学反思条件,提供物质保障;加大外部力量的支撑。最后通过实践检验了策略的有效性,试图帮助农村小学语文、数学教师提出切合实际的策略,进而提高教师教学反思水平。
一、国外研究情况
(一)对反思、教学反思的相关理解
英国教育家洛克在《人类理解论》中谈到:"‘反思’是人们获得观念的心灵的反观自照,在这种反观自照中,心灵获得不同于感觉得来的观念。”洛克所说的反思主要指的是人们对于自身在经验基础上所获得的一些想法观念等在内心深处进行思索、探究、衡量和评价,并积极吸收其中有益的东西使其内化到自身的知识体系中去。斯宾诺莎则认为“反思”是认识真理的比较高级的方式,他把自
己认识论的方法称为“反思的知识”,即“观念的观念”。斯宾诺莎把思维活动的结果作为进行反思的对象,而洛克把思维活动的过程作为反思的参照物。美国名为实用主义教育家杜威是进入20世纪以来最早对反思进行了系统论述,他在自己的代表作(How We Think)中,对反思的概念进行了界定和阐述,即:“对丁任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。①杜威认为教育即经验之改造,而经验乂是人与环境之间的相互作用,这种相互作用的实现要通过“反省”思维,即对某个问题进行反复的持续不断地深思。②在前人研究的基础上美国学者舍恩创新性的把反思与行动相互结合,取得了一定的成果。他在研究过程中,始终把关注作为问题重新建构或重新建构的一个维度来考虑。除此之外,他还强调要重视在行动中反思和行动后进行及时反思的重要意义,对行动研究范式的兴起起到了巨大的推动作用。他还认为,教学反思的开展及其成效与教师自身建立起来的内部价值体系密切相关,而教师所确立的价值体系对教师教学过程中存在问题的认识程度能否及时改进有着很大的影响。其中教学反思最重要的任务在于让教师树立良性的教学反思理念,掌握动态的教学反思方法。
综上,每位学者都从不同的角度、不同的深度分别对反思和教学反思做了比较详细的阐释,对丁他们所阐释山的观点以及山发的角度等都可以为后续一些研究教学反思的研究者奠定一定的理论基础,也为探究农村小学语文教师教学反思提供了理论依据。
(二)关于教师教学反思水平的研究
有不少学者以教师教学反恐水平为切入点,对教师教学反思进行了深入的研究。许多学者从不同的侧面对教师教学反思水平的评价模式、模等进行了较为详细的阐述和解释,对于后来的相关研究起到了很大的作用。特别是马克斯?范梅南、安妮﹒布威克班克、伊恩﹒麦吉尔等几位学者对教师教学反思水平的研究做出了突山贡献。在这些学者中,提出了著名的教师教学反思水平三阶段理论的马克斯﹒范梅南影响最大,其主要理论内容为:技术的合理性反思阶段、实践行动反思阶段和批判性的反思阶段。安妮﹒布威克班克和伊恩﹒爱吉尔则认为教师的反思水平分为五个层次:①行动中反思;②对行动中反思结果的描述;③对行动中反思结果的描述的反思;④对行动反思的反思:⑤强调教师的反思不仅是个体的,还应该
包括团体的反思。
二、国内研究情况
随着新课改的实施,国内越来越多的人对教学反思的关注程度逐步加深,对此方面的研究也在不断的增多。笔者主要从以下方面进行了整理:
(一)教学反思的内容
目前关于教师教学反思的内容构成,教育理论界尚未达成较为一致的意见。由于相关的教育研究工作者与学者选取不同的视角对此问题进行探究与分析,所以得出的结论也是各有各的特点。中继亮、刘加霞站在心理结构的角度,对教学反思内容给出了详细的观点,主要有教师教学过程;学生接受和反应情况;教师专业发展以及教师自身素养的方面;教育部门的各种改革措施;生生、师生以及与社会之间的人际交往关系。李长吉和张雅君分别从两种角度为研究点,对教学反思内容主要从四个方面来阐述,即教师教学实践活动、教师个人经验、教师教学关系和教学理论。张葵明从教师自身的角度出发,提出教学反思应包括对知识结构、学习能力、教学监控能力和自身性格特点及弱点的反思四个方面。海莺是以教师专业发展为前提,认为教师反思包括对教师专业知识和能力的反思、对教育信念的反思、对教师道德的反思二个方面。尽管各研究者从不同的角度对教学反思内容进行了分析和研究,不过从整体上看基本上很多研究者都从教师和学生两方面来论述的,教师是教学的主导,学生是主体,所以不能忽视这两者的作用,在教师教学反思过程中也是如此,必须从这两个角度入手。
(二)教学反思的阶段
在阅读了大量前人研究过的相关文献并通过总结和整理了解到,对于教学反思阶段研究,大家主要集中在以下四个方面来研究的,主要有:首先,确定内容。在这一环节中,教师首先要意识到问题确实存在,并开始有意识的分析问题并找出具体方法来解决,也是反思的开始;其次,诊断分析。教师首先从课堂教学环节或备课环节等教学行为中对发现的问题进行诊断分析整理,最后通过寻找切实可行的策略来解决;再次,二次审视。通过诊断分析之后,教师需要重新认识以前的教学思想,并在此基础上用新的理念、新的方法、新的思路来对课堂教学行为进行―次审视,设计出合适的方案进行改进;最后,实践过程。对于设计出的新方案需要在教学中进行实践,目的是为了验证该方案的有效性。通过实践之后发现一些新
的问题,再进行思考,这样循环往复,逐步推进。
(三)教学反思的方法
教学反思的方法是指通过对详细的所要反思的内容进行分析和调整变化时采取的明显、适用的策略。中继亮、刘加霞把教师反思方式分为四种,一是“想一想”;二是“记反思日记”;二是“同伴讨讨”;四是“行动研究”。①在教学反思方法的研究方面,每个学者都从不同的角度提出了不同的方法,也有许多研究者对笼统而广泛的教学反思方法进行了整理与总结,最终提炼为一下儿种:
总结法。此方法可以是以教学后记、教学小记、博客、教育叙事和教学案例等方式。
微格教学法。微格教学也就是把教师的课堂教学过程用录像的形式录下来,课后可以重新播放,教师自己和同事通过录像进行回顾与总结,就课堂中发现的问题给予一定的指导,这种方式最大的优点就是更直观、更形象、更准确。
行动研究法。行动研究法是为了有效提升教师教育教学的能力,比如合作讨论,这是人力倡导的一种学习理念。它集中研究的角度在于教学实践本身,最终是为了达到提升自己教学效果和教学水平的目的。
合作交流法。同事之间相互合作可以避免教师个体独立,这也符合新课程的要求。“智者见智,仁者见仁”,不同的人对某一问题的看法也不尽相同,因此,学校领导需阶段性的把教师组织在一起,针对某些普遍的问题进行交流、合作探讨,共同讨论并提出解决问题的办法,来让大家共同所用,这也是教师共同成长的一种方式。
专家引导法。专家引导也就是在反思方面的一些优秀教师(校内或校外的教师)和专门研究的教育家引导和带领教师进行反思。通过引导可以让教师学习优秀的教学案例,积累教学经验,取长补短,来提升自己的教学反思水平。
观摩教学法。让经验丰富的优秀教师上公开课,通过观摩别人的教学,分析别人的成功和失败之处,找到原因,为自己的教学提供新的启示。这样可以拓展思路,吸取他人的经验教训,少走弯路。
通过对教学反思相关理论文献的阅读,笔者主要对教学反思的内容、教学反思的阶段、教学反思的方法这几个方面进行了分析和整理,国内不同的学者从不同的角度来进行了研究,总得来说有了一定的了解,为以后的研究奠定了理论基础。
三、总结
近几年来,虽然国内对教师的教学反思等的相关研究逐渐增多,但适合我国农村实际状况、符合现实教学情境、具有可操作性的教学反思的理论与实践模式等方面的研究还是很缺乏。尽管大家都在关注教学反思,也认识到了教师教学反思对教师专业成长、新课改理念的贯彻实施等方面起着很大的作用,但却很难使教学反思“实践化”。这让教学反思的研究价值只是停留在了理论层面,没有发挥其实际作用。己有教学反思研究多数都是针对初中学科的教学反思研究,同时绝大多数研究关注的是城市教师的教学反思,对于研究农村教师教学反思的文章也仅为不多的几篇,而专门研究关于农村小学教师教学反思的文章非常少,有的是以农村中学教师教学反思的现状来进行分析,有的是从农村小学教师教学反思方面来进行研究的,具体学科研究的很缺乏,对于一些策略的提出也大多是停留在理论层面,真正实施的可能性比较小。而农村小学教师的素质和教学能力相对于城市小学教师来说,整体素质明显偏低,教育教学能力相对较弱,教学反思的意识以及能力都不高。对于农村小专业学教师在教学中是否要进行教学反思,是否能进行教学反思的问题还存在争议,对此研究者也还没有足够的重视。因此对于本课题的研究,通过分析发现农村小学教师教学反思中出现的问题,提出有效的策略来指导农村小学教师进行有效的教学反思,提升农村小学教师的化水平。
小学教师的调查报告 篇3
【摘要】据笔者了解农村小学教师的专业成长状况，令人担忧，还处在较低的发展水平。不同类别的学校之间差距明显。其主要原因是农村小学教师的老龄化严重，师资短缺，要开齐开全课程，教师的课业负担过重，教师没有时间，没有精力读书学习，要促进农村小学教师的专业成长需要多方面的共同努力。学习、反思、研究是三种有效的方法。
【关键词】农村小学教师专业成长学习反思研究
一、调查目的
基于对区域内农村小学教师专业成长的关注和农村小学教师专业成长状况的担忧，我们开展了农村小学教师专业成长状况的调查，旨在通过调研获得第一手的原始资料，为促进农村小学教师专业成长提出建议。
二、调查方法
1．问卷调查法：总共发放调查问卷101份，回收答卷101份，其中有效调查问卷101份，对调查结果主要采用百分比统计。
2．访谈法。
三、调查问卷的编制
调查问卷共设计了两个表。表1主要有教师的学历、年龄、所学专业与所教学科是否对口；不同层次的教师阅读教育理论专业书籍、阅读与自己所教学科有关的专业书籍，阅读文学名著的情况。表2是不同类别的学校、图书室、图书册数是否有专门的图书管理员等情况，及不同类别的学校的教师。撰写教学论文、教学反思，搞课题研究，师生关系和评课、评价学生的能力等的情况。
四、调查对象的确立
本次调查采取分层抽样调查。抽取四类不同层次的学校共6所，一类学校一所镇中心校；二类学校两所；三类学校2所，村小3处。
五、调查结果与分析
从统计结果看，该地区教师阅读量较小，有的教师甚至连一本教育理论书籍都没读；阅读与自己所教学科有关的书籍人数较多达74%;年轻教师阅读量比较大，40岁以上的教师阅读量比较小，阅读文学名著的仅占9%。从统计结果来看教师读书学习问题的严峻性与复杂性。
注：以上百分比是每项的人数与教师总数的比。
从以上统计结果来看，一类学校的图书配备数量较多，村小为零；一类学校教师的教科研能力较强，其它学校的教师教科研能力较弱。因此，可以看出教育发展的不均衡性，我们要想办法促进区域内各类学校的均衡发展，尤其是二、三类学校的发展，加大合校并点的力度，把村小合并到学区。
六、教师专业成长的归因分析
通过发放调查问卷，与教师座谈笔者了解到的一些影响教师专业成长的因素，如学校图书配备不适应课程改革的需要，农村教师老龄化严重，要开齐、开全课题，教师的课业负担过重等。
七、讨论与建议
1．对农村小学教师专业成长状况的分析
从整体来看，农村小学教师的专业成长状况堪忧，还处在较低的水平。我们必须想办法提高农村小学教师的素质，因为他们的素质直接影响到农村教育的质量和农村学生的素质，影响到农村教育的可持续发展、内涵式发展，这是我们不得不面对和思考的问题。
从横向维度看，教师的专业成长水平，不同类别的学校之间差距较大。如何缩短校与校的差别，促进农村教育均衡发展，这又是建设社会主义新农村不得不面对和解决的问题。
从分项的指标来看，教育阅读教育理论书籍较少，这样就不能将自己的实践知识上升到理论水平；有部分教师甚至不能准确的把握教材，吃透教材，合理定位三维目标，这种状况令人堪忧。
2．对农村小学教师专业成长的建议
(1)引领教师学习，构建学习型校园
学习是时代发展的主旋律，也是教师专业成长的第一要素。真正意义上的学习能帮助我们更新观念，促进反思，提高水平。教师在促进学生学习的过程中不断发现自我，开发自我，超越自我。作为师生共同学习发展的场所，学校要成为学习型组织，为教师专业发展提供良好空间，我们倡导多读书、读好书、好读书，博览群书，阅读一定量的教育理论专著和优秀教育教学报刊，如《当代教育科学》、《山东教育》、《人民教育》、《中国教育报》、《中国教师报》等，同时还要阅读经典美文，提高自身的修养。
(2)引领教师有效反思，让教学反思日常化
波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”。有一位教育家也曾说过教十年书不一定成为名师，写一年教学反思有可能成为名师。反思可以帮助教师从习惯的教学行为中解放出来，使自己不断走向成熟。要积极引导教师对自身教育观念、教育方法、教育活动和教育现象等进行认真审视，撰写教学扎记，写教学反思日记，进行叙事研究，开展案例研究等教学反思，一般从以下几个方面入手：课堂回顾，佳处回味，败笔探究，作业反馈，教案修改，补救措施，资料补充等。
(3)营造浓厚科研氛围，引领教师搞课题研究
课题研究是教师专业成长的阶梯。我们制定相应的奖励政策，营造浓厚科研氛围，搞课题研究，“问题既课题，教学即研究，成长即成果。”通过课题研究，促进教师个人实践与理论的完美结合，实现教师认知上的跨越。
(4)校长以身作则，实现专业引领“本土化”
校长是学校的核心，是学校的灵魂。对于教师的专业成长，校长的影响力是不可抵估的，校长的人格魅力，校长的专业水平，校长的示范带头作用，都实实在在地影响着青年教师的专业成长。校长加强学习不但是能提高自己的领导水平，还是教师的榜样。榜样的力量是无穷的。
因此，校长不仅要多读书，还要读精品书，进一步提高学校文化内涵和办学效益。一个具有较高专业水平的校长，能够对教师的成长和发展提出建设性意见和建议，帮助教师达到较高的专业发展水平。同时，校长还要建立一套科学有效的教师业绩考评制度和激励制度，给教师搭建展示才华和体验成功的平台，让教师体验到发展成长的快乐。
(5)同伴互助协作化，实现互惠共赢
“三人行，必有我师。”教师之间要相互学习，互助协作，开展课例研讨，达到共同成长的目的，实现双赢。课例研讨方式包括“多次实践与反思”“一人同课多轮”“多人同课”等形式。包括三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成新理念的飞跃，反思教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
总之，促进农村小学教师的专业成长势在必行。学习、反思、研究是三种有效的方法。校长的引领是前提，制度是保障。在今后的实践中积极探索，促进农村小学教师成长的有效方法，促进农村小学教师的专业成长，提高农村教育的质量。
小学教师的调查报告 篇4
为总结第三轮中小学教师继续教育工作，研究部署“十二五”培训，增强培训工作的针对性和实效性，根据省教育厅《关于组织开展“十二五”中小学教师培训需求调研工作的通知》精神，我们于近期组织了我县“十二五”中小学教师培训需求调研，现将调研情况报告如下：
一、调研的基本情况
本次调研，我们根据省厅调研文件要求，组织专人分别深入县城区、圩区和山区的中小学(幼儿园)，采取分区、分层抽样方法，对从幼儿园到高中的不同参训对象开展培训需求调研。调研期间共组织召开座谈会3场，××区、××区部分学校教师和全县部分中小学校长、业务指导人员座谈会各一场，参加座谈人员48人;发放调研问卷106份，回收有效问卷100份，其中：高中25份、初中24份、小学37份、幼儿园11份、培训者3份。
在提交问卷的100名培训对象中，教龄在15年以上的有84人，这些人基本上都全程参加了我省组织的前三轮继续教育，对继续教育工作的沿革发展有着深刻的认识和理解，他们的态度和建议有利于对培训工作的全面审视和规划;县城学校教师48名，乡镇学校教师52名，校级以上骨干教师47名，普通教师53名，两种不同地区、不同身份的培训对象人数基本持平，中层以上干部、校长21人，普通教师79人，他们的意见应该具有一定的代表性和普适性。
二、对调研问卷的数据分析
(一)对08年至今的培训评价
在对08年开展至今的第三轮中小学教师继续教育的总体评价中，有61人选择的是“满意”或“比较满意”，32人认为“一般”，说明大家对过去一轮的培训是基本认可的，但培训的满意度仍有较大的提升空间。
在培训内容上，老师们觉得对自己最有帮助的是“上好课”专题的学习，占49%;其次是“评好课”专题，占21%;再次是“备好课”和“育好人”专题，各占17%;“命好题”专题仅有占2%的人选择。由此可见，老师们对那些与课堂教学直接关联的，对教学实践具有指导意义的，操作性相对较强的培训内容较为感兴趣，同时，对未能开展的“育好人”专题仍抱有一定的期待。
在培训模式上，认为效果最好的培训模式选项中，“以远程为依托，整合集中和校本的混合学习模式”以微弱优势排在首位，占24票，“集中培训”和“集中与校本结合”的模式分别以21票和20票紧随其后，“远程与校本结合”、“校本培训”分别为14票和12票，“远程培训”仅为8票。大家对不同培训模式认识的分化，说明目前尚无一种模式能够得到大家的一致认可，各种模式的优点和不足同样是突出的。从排在前三位的情况来看，集中、校本、远程相结合可能大家认为更有利于各种模式的扬长避短，因而大家更乐于接受。
在培训的方式上，大家认为最有效的是“名师带教”和“观摩考察”，分别占36%和35%，“案例研讨”占19%，选择“经验交流”、“专题讲座”、“自主研修”方式的均不到10%。无独有偶，培训方式与培训内容相似，相对集中在实践性、指导性、可操作性较强的几种方式上，老师们需要更多的是面对面的直接指导和借鉴。
(二)对新一轮全员培训的需求
在培训时间安排上，有70%的人希望在“学期中”组织培训，26%的人愿意在“暑假”接受培训，愿意在“双休日”和“寒假”接受培训的仅各占1%。这样的数据说明老师们一方面工作负担和家庭负担较重，仅有的休息时间(尤其是双休日)需要休息调整或用来处理个人的一些事务，另一方面也反映出老师们的自我权利意识增强，国家法定的节假日，他们希望能够得到充分享受。
在最需要的培训内容方面，“教育实践与教学新技能”以52%的得票位列各项之首，“专业发展与教科研能力”以26%居其次，“教育理论与学科新知识”得票数占18%，“教育政策与法规”和“职业道德与素养”仅占4%。与前述有关数据相一致，老师们还是迫切希望得到“教育实践、教学技能”等课堂教学实践、操作能力方面的培训，对“专业发展与教科研能力”、“教育理论与学科新知识”等涉及个人专业发展的理论、知识和能力也有一定的需求。
在最希望的培训教师方面，“名师”、“教授和专家”、“骨干教师”分别以38、25、19票位列前三，“优秀教研员”和“进修学校教师”分别以11、7票居后。说明一方面老师们希望得到既有丰富教学实践经验又能将实践上升到一定理论高度的“名师、专家和骨干教师”的培训引领，另一方面，“教研员”和“教师进修学校教师”的水平和能力亟待提高。
在培训的考核方式上，大家最认可的选择从高到低的顺序依次为：过程性考核和终结性考核相结合29票;实践观察与测评22票;作业练习20票;实践技能测试10票;统一笔试9票;竞赛评比4票。说明大家在接受“过程性考核和终结性考核相结合”这个大的考评原则的同时，对注重实践的“实测评价”方式也较为认可，通过提交“作业练习”的方式进行考评也能部分接受。
三、座谈会的情况综述
在召开不同地区、不同层面人员参加的座谈会中，我们把调研问卷所列的“参加培训的最大困难，教师培训存在的主要问题，对新一轮教师培训的期待”等议题作为座谈的主要内容，以期达到总结反思过去的培训工作，了解今后培训需求的目的。通过座谈，我们发现：
老师们参加培训的困难主要集中在如下两个方面：
困难之一是工学矛盾。我县中小学大多分布在农村山区，尽管学校规模小，班额小，但班级个数并不少，因此这些学校的教师教学负担仍很重，全天包班的现象很普遍，正常教学日全在课堂，基本无暇参加培训，即便是校本培训组织交流研讨，也必须在放学后开展。农村教师大多在居家所在地附近学校工作，放学后或双休日有一定的家务琐事，因此很难或不愿再抽出时间投入培训。
困难之二是老年教师现状。由于近十年间，新进教师较少，中小学(尤其是农村地区)教师老年化(50岁以上)现象较为普遍，这部分老师因视力、记忆力减退和精力不济，参加学习，尤其是理论性较强或操作上有特殊要求(如远程培训)的培训，他们感觉困难较大。
培训存在的问题主要表现在五大方面：
一是认识的问题。这里既有领导重视的问题，也有教师认识上的问题。领导重视不够，对培训工作缺乏强有力的管理措施和激励机制，造成教师参训主动性不够。教师认识不到位，形成了对培训应付了事的现象。
二是内容的问题。过去培训内容的确定，主要是自上而下确定的，教师们主要是被动接受。第三轮培训尽管增加了调研和问题反馈环节，但是重理论轻实践的成分还是很大，培训的内容往往与教师的需求还是两张皮，培训的针对性还不强，对实践的指导还不够。
三是方式的问题。过去的培训主要是集中培训、校本培训、远程培训。集中培训主要以专题报告的形式组织开展，一人讲，数百人(甚至上千人)听，方式单一，受训者被动接受，效果不好。校本培训由于缺乏有效的互助和真正的专业引领，没有落到实处，往往变成了枯燥的读书和填写报告册，校本流于形式，成为教师的负担。远程培训由于缺乏有效的监控，以及在农村学校还受到条件制约等因素的影响，实际效果也大打折扣。
四是成果转化的问题。各种培训的训后跟进不到位，形成了培训结束，就画上了“圆满”句号的现象，使得有限的培训成果失去了及时转化为自己或指导他人实践的`最佳时机，训了就“训了”。
五是培训者的问题。大多数培训的培训者主要由县级教师培训机构的教师和县教研室的教研员担任，他们在理论上和实践方面都难以称得上是最优秀的，且长期往复承担培训任务，难以让参训教师信服，产生排斥心理。
老师们对新一轮培训的期待主要有：
一是希望加强培训工作的组织管理，建立健全教师培训工作的激励奖惩制度，进一步调动教师参训的积极性，让老师们在参加培训的过程中得到更多的精神鼓励和实惠;
二是希望培训的内容紧密联系当前的课堂教学，理论的学习要易于内化为实践，有较强的实践性和可操作性，既立足于提高教师的课堂教学能力，又能促进教师的专业发展。
三是希望进一步丰富培训形式，让老师们自己选择符合自己实际的培训方式，大多教师非常希望到名校观摩学习，得到名师的指导和培训，有条件的教师也很欢迎远程培训。
四是希望能够根据不同的对象采取不同的培训方式和要求，开展分层、分类培训。如老年教师的特殊要求，幼儿园、音体美等教师的特殊要求等，不能大一统、大呼隆。
五是希望加强培训者队伍建设，组建名师讲学团，开展巡回教学指导，同时要加强县、乡、校三级培训指导网络建设，加大对学校层面业务指导人员的培训力度，因为他们是校本培训的最基层的组织者、指导者和参与者，他们是校本培训能否落到实处的关键。
六是希望加强县级教师培训远程支持服务平台建设，为教师提供方便快捷的交流展示的平台，促进培训工作的有效开展。
四、对新一轮培训的思考和建议
通过调研，我们梳理了过去教师培训工作中存在的问题，了解了教师对新一轮培训的期望和需求，探讨了新一轮培训中需要完善和改进的重点。
一是要进一步完善和落实教师培训制度，加大督导检查力度。首先，既要落实约束机制，又要建立激励机制，要通过制度的完善落实来提高教师参训的积极性、主动性。其次，要加强对教师培训工作的督导评估，将其纳入到教育督导工作中(如县(市、区)党政领导干部教育工作督导考核)，并作为主要内容之一，以推动教师培训工作的持续开展。再次，要对县级教师培训工作进行年检，评出等级，结果在全省通报。
二是要真正从教师的现实需要出发，设计培训内容。培训实施过程中，老师们最喜欢向培训者提的一个要求就是“请你告诉我该怎么做?”，其实老师们的需求很具体，但我们在培训的时候关注了过多的“是什么”、“为什么”的问题，而到了关键的“怎么办”时，又轻描淡写，一笔带过，教师们当然不满意。当前，课程改革正进入深水区，课堂教学正在向追求“有效”、“高效”的方向发展，教师如何转变自己的角色，引导、指导学生自主学习，成为广泛关注的焦点，也是广大一线教师最普遍、最迫切的需求。因此，新一轮教师培训围绕“提高教师指导学生学习的能力”这个核心设计内容，无疑是对路的，与第三轮培训也是紧密衔接的。但实施过程中一定要突出“做”字来做文章，强调在“做中学”，只有老师们行动了，才可能有改进、有转变、有提高，才能改变过去培训中的“听了激动，回去不动”的现象，培训才有实效。当然，除此以外，顺应当前教育改革发展形势和教师专业发展的其他培训内容也是必需的，如：规划纲要专题、师德专题、班主任工作专题、专业知识更新和学科素养提升(学科知识PCK等)等。
三是要创新丰富培训的模式和方法。从教师的希望和教师培训工作发展的趋势来看，集中培训、校本研修和远程培训相结合的混合学习模式是开展中小学教师全员培训的主要途径，但在实施过程中，三种方式一定要既能发挥自己的优势，又能互相弥补各自不足，成为有机结合的整体。集中主要解决培训的组织部署、阶段性总结、交流研讨和问题指导等，远程主要解决专业引领、问题指导、交流展示等，校本主要解决“做”的问题。同时，要进一步丰富培训的方式，像名师讲学、脱产研修、案例观摩、送教上门等教师们喜闻乐见的培训方式，要作为常用的方式贯穿于教师培训的始终。
四是要大力加强培训者队伍建设。要以专兼结合的方式，从一线优秀教师中选拔部分骨干充实培训者队伍，组建名师讲学团。加强培训者培训，可通过外出学习、岗位研修、下校实践等方式，认真组织实施培训者每年72学时的培训研修，严格培训者的考核评价，提高培训者的施训能力。
五是要加大教师培训经费投入力度，落实《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中的第24条规定，纳入教育督导考核，建立教师培训经费保障的长效机制。加大对县级教师培训机构的投入，改善办学条件，适应教师培训形势发展的需要。